Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani esprime forte preoccupazione per la vicenda emersa a Milano, nella quale il Tribunale ha disposto, con provvedimento d’urgenza, la sostituzione dell’insegnante di sostegno di un alunno con disturbo dello spettro autistico, ravvisando un rapporto educativo incompatibile con le esigenze di tutela del minore e con gli obiettivi del Piano Educativo Individualizzato. La decisione, fondata su documentazione sanitaria, relazioni specialistiche e registrazioni ritenute ammissibili dal giudice, richiama l’attenzione su una questione che trascende il singolo episodio: l’effettività del diritto all’inclusione scolastica.
La scuola italiana dispone oggi di uno dei più avanzati impianti normativi europei in materia di inclusione: dagli articoli 2, 3, 34 e 38 della Costituzione alla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità, dalla Legge n. 104/1992 al D.lgs. n. 66/2017 e successive modifiche. Tuttavia, il caso milanese dimostra che il divario tra la qualità della legislazione e la qualità delle pratiche educative resta ancora significativo. Quando è il giudice a dover ripristinare le condizioni minime affinché uno studente possa esercitare serenamente il proprio diritto all’istruzione, significa che il sistema non ha saputo attivare adeguati meccanismi di prevenzione, ascolto e responsabilità.
Negli ultimi anni la giurisprudenza costituzionale e amministrativa ha progressivamente chiarito che il principio del ragionevole accomodamento costituisce un obbligo giuridico direttamente discendente dalla Convenzione ONU e che l’omissione di interventi concretamente esigibili può integrare una forma di discriminazione. Ciò impone di superare una concezione burocratica dell’inclusione, ancora troppo spesso limitata alla predisposizione di documenti formali, per approdare a un modello fondato sulla responsabilità organizzativa dell’intera comunità scolastica.
Il Coordinamento ritiene pertanto necessario promuovere una revisione dell’attuale sistema di garanzie attraverso interventi normativi e amministrativi capaci di rendere realmente esigibile il diritto all’inclusione.
In primo luogo, appare opportuno istituire presso ogni Ufficio Scolastico Regionale un Garante per l’inclusione scolastica, figura terza dotata di competenze giuridiche e pedagogiche, con funzioni di mediazione, vigilanza e risoluzione preventiva delle controversie tra famiglie e istituzioni scolastiche. Anticipare il conflitto significa evitare che siano gli studenti più fragili a sopportarne le conseguenze.
Occorre inoltre introdurre un sistema nazionale di audit pedagogico delle pratiche inclusive, affidato a nuclei multidisciplinari composti da ispettori tecnici, pedagogisti speciali, psicologi dell’età evolutiva e giuristi esperti di diritto antidiscriminatorio, affinché le criticità possano essere rilevate tempestivamente e affrontate con strumenti correttivi prima che degenerino in contenziosi giudiziari.
Un ulteriore passo dovrebbe riguardare la formazione iniziale e permanente del personale scolastico. Le competenze disciplinari, pur indispensabili, non sono più sufficienti. La ricerca pedagogica contemporanea, da Andrea Canevaro alle prospettive dell’Universal Design for Learning, dai contributi delle neuroscienze educative agli studi sull’educazione socio-emotiva, dimostra che la qualità della relazione costituisce essa stessa uno strumento didattico. Parallelamente, la riflessione giuridica più recente, da Gustavo Zagrebelsky a Marta Cartabia, richiama il valore della Costituzione come ordinamento della persona e delle relazioni, nel quale la tutela dei diritti fondamentali si realizza attraverso la costruzione quotidiana di istituzioni capaci di riconoscere la dignità di ogni individuo.
In tale prospettiva, il CNDDU propone che la valutazione delle istituzioni scolastiche includa specifici indicatori di qualità dell’inclusione: efficacia delle strategie personalizzate, partecipazione delle famiglie, continuità educativa, benessere scolastico degli studenti con disabilità, formazione certificata del personale e capacità di gestione collaborativa delle situazioni complesse. Misurare questi aspetti significa trasformare l’inclusione da principio dichiarato a criterio verificabile di qualità del servizio pubblico.
Il caso di Milano non rappresenta soltanto una vicenda giudiziaria. Esso costituisce il sintomo di una questione culturale che interpella l’intero sistema educativo. Come ricorda Martha Nussbaum con il capability approach, una società democratica è tale quando crea le condizioni affinché ciascuna persona possa sviluppare concretamente le proprie capacità. Analogamente, Luigi Ferrajoli ha più volte evidenziato come i diritti fondamentali cessino di essere tali quando rimangono privi di garanzie effettive. La scuola è il primo luogo in cui questa distanza tra diritti proclamati e diritti vissuti può essere colmata oppure amplificata.
Per questo motivo non basta che uno studente sia formalmente inserito in una classe; occorre che possa sperimentare quotidianamente rispetto, ascolto, partecipazione e fiducia. L’inclusione autentica non nasce dalla compassione né dalla sola buona volontà, ma da una professionalità fondata sulla competenza pedagogica, sulla responsabilità giuridica e sull’etica costituzionale. Ogni parola pronunciata da un educatore contribuisce a definire il perimetro della cittadinanza democratica. Una scuola che umilia perde autorevolezza; una scuola che riconosce la dignità di ogni persona realizza, ogni giorno, la Costituzione della Repubblica.
Prof. Romano Pesavento
presidente CNDDU
